作者简介

肖华锋，湖南师范大学“潇湘学者”特聘教授，二级教授，博士生导师，教育部国别和区域研究备案中心美国研究中心常务副主任。复旦大学历史学博士，新闻传播学博士后，美国弗吉尼亚大学和南加利福尼亚大学访问学者。江西省新世纪“百千万人才工程”人选、高等学校中青年学科带头人。高校国别和区域研究人才培养院系联盟副理事长、中国新闻史学会全球传播与公共外交研究会常务理事、中国美国史研究会理事、中华美国学学会会员。

摘要

关于美国外语教育史的研究，现有研究成果一般是以历史事件为主线的短时段研究。实际上，从中长时段看，美国的外语教育史呈现出比较明显的三个阶段：二战前、冷战时期和后冷战时期。二战前的美国外语教育以人文主义教育为主，与美国国家战略几乎毫无关联，美国政府没有制定任何支持外语教育的政策；《1958年国防教育法》开创了美国外语教育立法的先例，外语教育首次被纳入美国国家战略体系，冷战时期，美国外语教育最大的特点是外语+地区研究的教育模式兴起；后冷战时期，美国政府重点支持“关键语言”战略，与国家安全战略联系更加紧密，重点培养国家情报人员，强调语言能力的提升，而对国别地区研究有所淡化。仅强调语言技能而忽略国别地区的研究，无疑不利于美国文化与世界其他文明的有效沟通和理解。美国的外语教育虽然不是很成功，但有些经验值得我们反思，如多部门协调联动机制，“关键语言”的确定，外语助推国别区域研究，重点支持研修国际对手或“敌人”的语言等。

关键词

美国；外语教育；对外战略

什么是“外语教育”？有学者认为，外语教育是指非本民族语言的教育，也就是在掌握母语之后的第二语言教育。这个定义作为一般定义尚可，但用来描述美国的外语教育，就不太符合美国的语言国情，因为美国没有严格意义上的“母语”和法定官方语言。笔者认为，对美国而言，其外语教育是指外国语教育，即非本国人通用的语言教育，基础在语言，重点在外国，学外语的目的是为了了解外国和研究外国，为美国国家战略服务。但依惯例，英语以外的语言教育被称为美国“外语教育”。

在美国，外语教育一直是个充满争议的问题，其在美国文化和教育中的地位一直不稳定，困难重重，“时有时无，时兴时衰”，并未进入美国教育的核心课程，也从来没有获得世界上其他大多数国家外语教育所享受的地位。戴安·金（Diane F. Ging）认为，仇外心理（xenophobia）在美国非常普遍，并经常反映在对待外语教育的态度上。提摩西·里根（Timothy Reagan）和特里·奥斯本（Terry A. Osborn）认为，当代“全球化时代”美国的外语教育是一个迷人的、也是令人沮丧的现象，“迷人”之处在于国家制定了与课程和教学方法相关的、深思熟虑的、有针对性的国家标准，甚至将建构主义的学习和教学方法纳入外语教育过程中；而挫折感则来自现实挑战和障碍使得外语教育在很多时候都不成功。K. 斯泰因-史密斯（K. Stein-Smith）认为美国存在“语言悖论”，作为一个移民国家，语种丰富，但相当少的美国人能够说另一种语言，他认为三大原因促成美国外语教育的“狭隘性”：孤立的地理位置、孤立主义外交政策和英语通行天下的国际地位。戴曼纯和贾爱武认为出于国家安全需要的美国外语教育效果较好，而许小颖认为，由于联邦政府教育权力“高度受限”，美国外语政策实施效果不能过度夸大。郭家铨把美国外语教育史划分为如下阶段：殖民地时期初露端倪；独立战争后逐渐发展；一战至1952年陷入困境；1952—1960年代末长足发展；1960年代末至1970年代后期失去活力；1978年成立外语和国际研究专门委员会，外语教育重新崛起并蓬勃发展，呈现国际化趋势。这应该属于以历史事件和机构为主要研究对象的“短时段”外语教育史研究，并未总结出美国外语教育的战略性特征。

本文拟把自殖民地时期至今四百多年作为美国外语教育的长时段，并将其划分为二战前、冷战时期、冷战后三个时段，进而结合美国历史态势，总结出三个时段的美国外语教育特征：二战前人文主义外语教育、冷战时期外语+地区研究的外语教育和冷战后“关键语言”战略，从中无疑可以窥探美国对外战略的变化。

一、二战前以人文主义为主的外语教育

    美国语言比较流行“古典语言”和“现代语言”的分类，前者指拉丁语、希腊语和希伯来语等；后者指现代欧洲国族语言。这种划分比较符合美国二战前的外语教育状况。

殖民地建立初期，美国并没有严格意义上的“外语教育”，无论是英国人、德国人、法国人还是荷兰人等，都在这里占地为王，建立“效忠”各自母国的殖民地，成立各自的教育机构，学习并保留各自国家的民族语言和文化。至17世纪末，至少有18种欧洲语言在北美殖民地同时使用。期间，在荷兰人、德国人成立的殖民地学校，甚至出现抵制英语的现象。尤其是德国人，17世纪末，大量涌入宾夕法尼亚，他们从德国进口图书，出版德语书刊，成立德语学校，传授德国文化，德语一度成为宾夕法尼亚的通用语言，甚至后来的宾夕法尼亚州宪法都有德语版本。这种现象一度引起本杰明·富兰克林的高度警惕，他认为德国移民不说英语是离心离德的表现，并倡议议员提出议案，限制德文书籍入境，选民必须掌握英语，在德国移民区必须成立英语学校，并鼓励英德移民通婚。18、19世纪，德裔移民试图在宾夕法尼亚、威斯康星等州实现德语和英语平起平坐，在学校实行德语教学，但最终均以失败告终。

随着北美第一批大学的建立，以古典语言为主的外语教育被纳入高等教育培养体系，其主要是为了培养神职人员，但以古典文明为特色的人文主义世俗教育也开始出现。当时，有一批在英国受到排挤的清教徒是牛津、剑桥和都柏林等大学校友，他们来到新英格兰地区后，都希望自己的子女也能像他们一样接受优秀的高等教育，唯一办法就是建立自己的大学。这种背景下，哈佛学院于1636年成立。按照1650年哈佛学院章程，其目的是“提升文学、艺术和科学素质”，实际上是为殖民地培养一个有文化的精英阶层，包括牧师、教师和官员等。此时哈佛学院教授的基本都是古典语言——拉丁语、希腊语和希伯来语，这说明当时哈佛学院重点传授的是基督教神学和古希腊罗马古典文化。哈佛学院的教育模式为整个北美高等教育奠定了基础。继哈佛之后，殖民地时期先后建立了9所大学，基本上都以培养基督教神职人员和世俗社会领导人为首要目的，古典学科是这些大学的主要学科，而外语教育的内容主要是古典语言教学，尤其是拉丁语更具有统治地位，所有教科书都是用拉丁语写的，甚至师生之间交谈都要用拉丁语，拉丁语成了校园“智识”(intellectual)的象征。

之后美国“建国之父”们充分认识到外语教育的重要性，并身体力行主动学习外语，现代语言教育开始纳入高等教育培养体系。早在1749年，富兰克林在《关于宾夕法尼亚青年教育的建议》中，以其惯有的实用主义精神写道：“所有想从事神学工作的人，应该教他们拉丁语和希腊语；从事医学的，教拉丁语、希腊语和法语；从事法律的，教拉丁语和法语；做生意的话，就应该教他们法语、德语和西班牙语。”杰斐逊自9岁起开始学习法语、拉丁语和希腊语，16岁进入威廉玛丽学院深造，继续学习拉丁语和希腊语，后来还自学意大利语，据说还可以阅读德语书籍。富兰克林和杰斐逊等人优秀的法语大大方便了他们在法国开展外交活动，并赢得了法国对美国独立事业的大力支持。

建国后，美国高校不仅重视古典语言教育，法语和德语等现代语言也开始进入美国高校外语教育，甚至有的高校还成立了独立的现代语言系。但总的来讲，现代语言教育还是没有受到足够重视，基本上都是选修课，其学习是“额外的、自愿的，且必须额外付费”，也不纳入学生成绩。古典语言往往会独立建系，如拉丁语系、希腊语系等，而法语、德语、西班牙语等现代语言则集中在一起组建现代语言系。以古典语言为核心的美国早期外语教育既体现了外语的工具性特点，也奠定了外语作为人文教育核心的逻辑基础。古典语言的学习并非是为了语言研究本身，而是为了研究古典文明。掌握古典语言被认为是“读书人”的必要条件，乃至是规范“心智”的工具，对西方古典文明的传承和创新起到了重要的作用。

南北战争是美国外语教育史上一个分水岭。南北战争前，古典语言教育主导了整个美国高校的语言教育。南北战争后，随着1862年《莫里尔赠予学院土地法案》的颁布，美国现代高等教育进入了一个快速发展期。现代语言教育也借此机会巩固了自身地位，最明显的标志，一是外语语种增多，有法语、德语、西班牙语、意大利语等，1879—1882年，清朝翻译生戈鲲化甚至被邀请到哈佛大学教授汉语；二是现代语言终于作为必修课被列入大学培养方案，专业地位明显提高，形成了二战前古典语言与现代语言齐头并进的外语教育体系。

更重要的是现代语言协会（Modern Languages Association）的成立。南北战争前，美国的外语研究如其他人文学科和社会科学研究一样，处于碎片化状态。但南北战争后，各个哲学社会科学学会纷纷建立起来，学科研究的科学主义精神逐渐显现，学科专业化成为当时学术研究的一大新特色。现代语言协会于1883年成立，成为美国现代外语教育发展最具标志性事件，随后在加强美国中学和大学外语教育中起到了重要作用。同时，一批现代语言学术期刊也创办起来，为美国外语教育研究和学术研究提供了很好的平台，如《现代语言协会杂志》《现代语言评论》《德语季刊》《西班牙语》等。美国外语教育和研究迎来了它的第一个春天，尤其是为了寻求各个学科的科学研究方法，美国哲学社会科学界在19世纪下半叶兴起了一股赴欧留学浪潮，这股浪潮无疑助推了美国人对欧洲语言和文化的学习和研究兴趣。

遗憾的是，美国外语教育正在方兴未艾之际却遭遇了官方发起“美国化”运动，政府提出“唯英语”教育主张，一度把外语教育打入“冷宫”。一战前期，美国政府持中立立场，但19世纪末20世纪初移民美国的各大族裔却表现出强烈的民族主义情绪。如德裔美国人公开表示亲德立场，甚至宣扬日耳曼民族沙文主义。这引起其他美国人不满。西奥多·罗斯福作为前任总统，公开反对“带连字号的”美国人，如German-Americans，并成为第一位提出“百分之百美国人”口号的政治人物。1915年5月10日，威尔逊总统在费城归化公民大会上公开宣称：“一个认为自己是属于在美国的特别民族集团的人，他就还没有成为一个美国人。”

美国政府宣布1915年7月4日为“美国化运动日”，并提出“英语第一”“美国第一”“美式生活标准”等要求。语言问题是美国化运动的核心内容之一，“百分之百美国人”委员会公开宣称，外语是“美国最大的威胁”，并强烈要求国会颁布法律“禁止所有非英语的报纸、出版物的印刷、出版”。之后所有少数族裔文化出版物都未能逃脱厄运，尤其是德国族裔文化事业遭受到毁灭性的破坏，德语书刊、出版物都被取缔。1916年，有关机构出版公民读本，免费发放给参加美国化课程班的外侨，同时说服各学校开设美国化课程并要求外侨参加学习。一战期间，许多州通过法律禁止在课堂、大街和教堂讲德语。战后许多州还立法把英语列为教学的基本语言，禁止在初级小学讲授外语。这场“美国化”运动无疑给美国的外语教育浇了一桶冷水，几乎造成“致命”的打击。

排外情绪导致美国国民仇视除英语以外的一切语言。1900年，学习拉丁语的学生数占全部注册学生的50.6%，1915年降至37.3%，1948年跌至7.8%。1915年，选修德语的中学生达到学生总数的24.4%，1922年跌至0.6%。

总的来讲，二战前美国的外语教育主要是为了学习欧洲的古典人文学科和现代科学知识，人文主义自由教育是这个时期外语教育的主要特点，外语教育还没有提高到国家战略的高度，属于自由放任式教育。从地区研究看，对“西方”的研究是二战前美国学术界的重点，“非西方”研究还未正式进入美国学者的研究视野。

二、冷战时期“外语+地区研究”教育模式的兴起

    二战后的美苏冷战实际上是一场“争夺人心”的战争，“认识你的敌人”是冷战的第一需要。外语成为美国“争夺人心”的重要手段，外语教育则作为“外语战略”被融入美国国家战略体系当中，外语越来越成为“赢得冷战和热战、维护和平”的基础保障了。

冷战时期，以人文主义为主的古典语言教育的地位急剧下降，现代语言教育成为美国外语教育的重点。该时期的现代语言又被分为两大类：较多被教授的语言（more commonly taught languages）和较少被教授的语言（less commonly taught languages LCTLs），前者指法语、德语、西班牙语等传统欧洲语言，后者指日语、俄语、汉语、阿拉伯语、朝鲜语等非欧洲语言。较少被教授语言与属于印欧语系的英语差别较大，所花费的学习时间较长，在美国也被认为是真正的外语。因为冷战战略，美国联邦政府大力支持和规划“较少被教授语言”的教育，而传统欧洲语言教育基本上是顺其自然的自由式发展。

该时期，美国外语教育最大的特点是外语+地区研究的教育模式兴起。具备人文科学和社会科学交叉性的跨学科“地区研究”由此繁荣。“外国通”人才培养成为美国联邦政府支持外语教育的重点和出发点。美国外语学科属性开始从人文属性向跨学科属性转向，外语的战略功能逐渐显现。

美国政府第一次意识到外语重要性是因为二战。海外“心理战”和战争情报的收集、分析暴露出美国外语人才奇缺。为突击培养实用的军队外语人才，美国陆军实施了两类地区语言培训项目，一是分别在55个教育机构里为新兵开展军队专门培训项目，重点是域外地区知识和语言课程；二是为培训军官而建立了10所民事培训学校。海军则实施了军事政府与管理学校项目。除外语培训机构进行外语教育外，美国军队还组织不同国家和地区的移民用30多种语言录制了10万盘唱片，分发给各个连队，由战士们对照《语言指南》，边听边模仿，有条件的会配备一位外语老师指导。根据部队报告，二战期间，有100多万战士在战斗之余初步学会了一种或几种外语的简单会话，其目的是能够与战斗过程中所遇到的当地人交流，表达基本的需求和理解对方的基本问题，以避免没必要的冲突。莉莉·林奎斯特（Lilly Lindquist）在1944年认为，外语在促进战争胜利方面正在发挥重要作用，并在促进和平的建设方面将发挥更大的作用。社会科学研究理事会主席罗伯特·霍尔（Robert Hall）在1947年理事会年会报告中说道，“二战刺激了地区研究的热情，其中部分是通过军队专门培训项目和民事培训学校等类似机构的语言和地区培训”，当然，他也批评这两个军队项目只追求语言速成，肯定不能作为一种自由式教育或研究性训练的模式。

不管怎样，外语+地区研究的外语人才培养模式在军队外语培训上初现端倪。二战期间，美国军方不仅努力提升军人的外语听说能力，也在努力传授美国驻军所在地区的风土人情和历史文化知识，美国军队这种实用的快速外语教育模式培养了一批既能说外语还懂得目标国文化的军队人才，为战后美国海外驻军与当地人的“融洽”相处做出了贡献。同时，军队实用的听说外语教学方法和外语+地区研究的外语学习模式为后来的美国外语教育模式奠定了基础。

相对军队成功的快速外语培训来说，美国地方外语教育萧条许多。美国教育专员劳伦斯·德西克（Lawrence G. Derthick）在1958年12月29日美国现代语言协会年会基础外语分会上致辞时说道，在1958年《国防教育法》颁布之前，美国外语教育的现状是：许多外语教师长久以来都自认为是被遗忘的人，他们所教的外语科目总是被学校、政府和社会低估。有学者比较了1933年至1953年的高中外语注册情况，指出1933年外语教师和学外语的学生的数量几乎是1953年的两倍，两者以平均每年1%的比例递减，其中修德语的学生流失最严重。1955年，大部分美国初中没有学习外语的规定，公立高中生有不到14%的学生选修外语，其中只有6所中学开设了俄语课，2所中学开设了汉语课。

此时，外语教育处于低潮与美国第二次“美国化”运动有关。1947年杜鲁门政府开始的“忠诚”调查计划和1950年代初的麦卡锡主义是美国历史上非常极端的一次“恐赤”（Red Scare）运动，也是第二次“美国化”运动。1915—1925年第一次“美国化”运动以强制同化外国移民为主，对外语教育产生了直接打击。而第二次“美国化”运动以反共为主，间接影响了外语教育发展。据统计，美国先后有1350万人受到忠诚或安全调查，包括政府官员、大学教授、研究人员和好莱坞编剧、导演等。共产主义被彻底“妖魔化”，全美处于一片政治恐怖当中，任何有关共产主义理论或人物的图书和连环画都被禁止出版或从图书馆撤下。因怕受牵连，1953年，美国新闻署输送海外的图书从平均每年119913种骤降到314种。1952—1954年间，大约有100位教授因为共产党嫌疑而被解雇，1951—1954年间，有324名好莱坞人被列入了美国众议院非美调查委员会的黑名单。一批中国问题专家、同情中国革命的人士同样遭到迫害。甚至中央情报局、国务院等核心部门都被麦卡锡（Joseph McCarthy）指控受到共产党渗透，遭到时任中央情报局局长艾伦·杜勒斯（Allen Dulles）的严厉抵制。可以想象，在这样歇斯底里的文化氛围里，外语教育和外国研究肯定不会受到重视，甚至许多美国教授不敢涉猎这一“雷区”。

1958年《国防教育法》是美国外语教育史上最重要的一部法律文件，它开创了美国外语教育立法的先例，外语教育首次被纳入国家战略体系。美国的国民教育是由州政府负责，对联邦政府是否应该插手国民教育的问题，美国建国以来一直争论不休。1958年《国防教育法》一反常态，在全国范围重视科学、数学和现代外语等基础学科的教育。这是由于1957年10月，苏联成功发射了世界第一颗人造地球卫星“斯普特尼克号”（Sputnik），引发了美国人的危机意识。美国对冷战的恐惧再一次被激发起来，对自身科技水平感到岌岌可危，基础学科和外语人才的缺失成了政治家们关注的焦点。正如参议员罗伯特·伯德（Robert Byrd）所说：

今天，苏联的导弹和火箭正对着我们，……我们已经身陷于一场巨大而又重要的战斗之中，如果我们想继续生存下去，……美国人必须从根本上改变对于知识的态度，尤其是对外语及地区研究的蔑视。

苏联成功发射卫星后，美国学界普遍认为苏联正在引领“脑力竞赛”，一位英语教授指出，与苏联年轻人相比，美国年轻人的语言阅读、写作和数学能力存在可怕的缺陷。在持续不断的批评声中，一场教育危机引燃全美，“通过教育改革赢得冷战”一度成为媒体、政界乃至全国上下热议的话题。1958年9月2日，《国防教育法》签署生效，其中第六款（Title VI）专门详述了授权联邦政府在加强外语教学以及非西方地区研究方面采取的一系列措施。出于“了解敌人并利用其弱点”的首要目的，外语教育和地区研究开始成为美国政府关注的重点。这部法案的出台对美国的外语教育产生了重要影响，一直是“决定后来美国现代语言教育设计的主导力量”。Title VI项目由此成了美国联邦政府支持外语教育政策的标志性符号，经过半个多世纪的不断修正和演变，通过多部《教育修正案》的补充和完善，已经发展为美国联邦政府最全面、最稳定也是最持久的外语教育政策。

负责实施《国防教育法》的行政主体是隶属于卫生、教育和福利部的教育司，具体负责人是教育专员，实施的主要形式是对美国国民教育的广泛资助，资助的期限一开始是4年，后来国会先后通过三个修正案，把期限延至10年，资助的领域也从最初的科学、数学和现代外语扩展到了历史学、公民学、地理学、经济学、英语、阅读和工艺等，几乎涵盖美国所有地区、各个层次、各种类别的学校教育，资助的方式包括提供大学生低息贷款、研究生奖学金、师资培训、教育咨询指导和考核、教研课题经费及建设多媒体教学设备、成立外语和地区研究中心、编撰教育统计等。1968年，时任美国卫生、教育和福利部部长威尔伯·科恩（Wilbur J. Cohen）在总结《国防教育法》十年成绩时说道：“过去十年，这部法案使联邦政府投资了几乎30亿美元支持从幼儿园到研究生院的美国教育。今天的美国，在通过教育培养训练有素的高技术人才方面，已经是世界公认的领袖了。这在很大程度上归功于《国防教育法》对教育提供的巨大支持。”十年来，美国联邦政府在63所高校投资2700多万美元支持建立了106个语言与地区研究中心，涵盖了90多种在学校很少教授但对美国特别重要的语言，并提供了1万多份奖学金给高年级大学生和大学老师深入研究这些语言及其相应的地区问题，金额达3450万美元。另外，投资了2400多万美元资助了484项教研课题，通过课题研究，把握美国外语教育的需求、研究外语教学方法、开发教学资源、编写外语语法和词典等。可以说，《国防教育法》的实施使美国取得了科教强国、外语兴国的效果。

《国防教育法》开启了美国外语+地区研究的外语人才培养模式。“非西方”（non-West）的语言和地区研究逐渐成为显学。1973年，理查德·兰伯特（Richard D.Lambert）在比较1941年和1971年的外语教育后认为，在学科成长、学科制度化、赢得生源、获得行政支持以及不同学术部门的员工聘用上，每一所大学的语言和地区研究都实现了巨大的跨越。毕业生就业前景非常广阔，往往都能得到比较显赫的岗位。假如没有Title VI条款，美国联邦政府不可能支持大学的外语教育，美国大学里的国别区域研究和“非西方”的语言教育也不可能发展起来。

20世纪五六十年代，美国开始重视外语和地区研究，基于两个基本事实，一是美国之前的外语教育过度以欧洲语言文化为中心；二是美国严重缺乏“非西方”世界的语言与地区问题专家。美国决定发动越南战争时，国务院和大学里几乎找不到一位美国土生土长的能够流利说越南语并了解越南文化的专家。这种状况不利于美国实施其冷战战略和国际化战略。为此，加强国别地区研究是冷战时期美国外语战略的侧重点。对“非西方”世界语言的学习和研究成为重中之重，一是要加强对以苏联为代表的社会主义国家的语言学习和国别地区研究，目的是为了“知己知彼”，遏制乃至颠覆世界社会主义政权；二是加强对“第三世界”地区的语言学习和地区研究，目的是为了“争夺人心”，防止亚非拉国家和地区滑入苏联社会主义阵营。美国制定《国防教育法》的宗旨不是通过了解外语和文化与非西方国家建立互信，而是通过语言和文化培养美国急需的各类专业人才，更好地为美国对外战略服务。

在《国防教育法》的支持下，美国的外语教育和国别地区研究繁荣了20年，不仅为美国培养了一批精通外语的“外国通”人才，而且还培养了一批跨学科的社会科学人才，促进了美国社会科学的繁荣。他们在整个冷战期间为美国外交政策的制定和实施做出了巨大贡献。1980年，国会议员保罗·西蒙（Paul Simon）指出，美国与其与苏联展开高科技军备竞赛，还不如培养更多的俄语人才，支持对苏联的研究，进而增进互相理解更重要、更实用。他无疑充分肯定了外语教育和国别地区研究在国际间人文交流和外交事务中的重要性。

《国防教育法》只是资助“非西方”的语言教学和地区研究，其全球战略企图昭然若揭，美国人心目中的“外语”概念已经发生转变，有别于“传统外语”。对“非西方”语言的教育带动对“非西方”地区的研究，为冷战后美国实施“关键语言”战略奠定了基础。

三、冷战后外语教育的“关键语言”战略

    不可否认，冷战时期美国联邦政府所支持的外语+地区研究项目也是“关键语言”战略的一部分，但更强调国际战略性，如支持俄语是为了更好地对付意识形态的“敌人”苏联，支持日语是为了更好地对付经济竞争对手日本，但其“关键语言”尚未精准到一些敏感地区的方言。

冷战的结束使美国一度陷入国际战略危机。作为苏联问题专家并于1989年始任美国国家安全特别事务助理的赖斯（Condoleeza Rice）声称，没有苏联的威胁，美国无法界定它的国家利益。从当时美国新闻媒体的报道和国会的态度可以看出，美国人对外交政策的兴趣处于有史以来的最低点。这无疑助推了冷战结束以来美国政府的单边主义外交政策。单边主义外交政策使得美国的外语教育也发生了一些变化。此时美国的语言分类不再以“西方”和“非西方”来划分，而是瞄准重点地区的重点语言，推行“关键语言”战略。所谓“关键语言”，是指美国国务院认定的事关美国国防安全的少数语种，即美国外语界所说的“较少被教授的语言”，甚至“不太被教授的语言”（least commonly taught languages）。也有学者认为，美国注册学外语的大、中学生中94%以上学的都是法语、德语和西班牙语，剩下的世界其他语言，包括那些每天出现在新闻报道中的语言，在美国都可以称之为“较少被教授的语言”。

美国政府通过一系列政策法规和活动来推行其“关键语言”战略。譬如，1988年《外语支持法》在中小学重点推行阿拉伯语、汉语、日语、俄语和朝鲜语的教学；1991年《国家安全教育法》资助西欧以外的语言和区域研究，为国防部、国土安全部、国务院及其他情报机构定向培养“关键语言”人才，语种覆盖阿拉伯语、汉语、印地语、波斯语、土耳其语、朝鲜语、日语、俄语；1992年，美国《高等教育法》（修订版）中开始正式使用“关键语言”取代传统的“外语”提法，并在Title VI框架下成立三家新的全国外语资源中心，旨在资助研究《国防教育法》指导下成立的106家语言和区域研究中心所未涉及的其他语言和地区；2004年6月，国防部和国家语言研究中心联合在马里兰大学举办“全国语言大会”；2005年1月，国防部再次组织召开全美外语政策学术会议，并于4月27日发表白皮书《国家外语能力行动倡议》；2006年1月5日，布什总统宣布实施《国家安全语言计划》，旨在帮助美国人熟练掌握“关键语言”，规定从小学开始学习外语，增加外语教师数量并扩大国外浸入式学习项目，涉及美国的防卫、外交、情报和国民教育，负责实施该计划的部门包括教育部、国务院、国防部和国家情报总监办公室，这是美国历史上首个跨部门联合实施的外语教育规划，该“语言计划”确定的“关键语言”包括阿拉伯语、汉语、朝鲜语、日语、俄语、波斯语、印地语、乌尔都语和土耳其语，甚至中亚地区一些方言也被纳入“关键语言”范畴；2011年，国防部为了加强和提升军队的语言能力，又专门颁布了《国防部语言技能、区域知识和文化能力战略规划：2011—2016》。美国国家外语中心和高级语言研究中心也主要受国防部资助，是服务于国防部和情报部门的重要语言研究机构。从上可以看出，国防部实际上已经替代教育部，成为实施美国外语教育的主要部门。

迄今为止，美国政府重视外语教育尤其是“关键语言”教育有三个明显的时期，与其三次“斯普特尼克危机”密切关联，第一次“危机”源自1957年苏联“斯普特尼克号”人造卫星的成功发射，引发航空航天技术领域的竞争，后延及整个意识形态领域，其主要对手是苏联，俄语及苏联研究成为了美国外语教育的重点；第二次“危机”发生在1980年代，以经济竞争为主，故有“经济斯普特尼克危机”之称，其主要对手是日本等新兴经济体，美国对日语等关键语言的学习势头日益增长；第三次“危机”发生在9·11事件后，以反恐怖主义为主，阿拉伯语等成为政府重点资助的“关键语言”，中亚地区的一些方言也被纳入其中。美国国家“危机”的认知变化反映在研修外语的人数变化上。根据现代语言协会2002年调查统计，全美高校研修外语的人数在1960年代陡然增长；1970年代持续下滑，至1980年达到最低点；1980年代开始回升，至1990年到了一个高点；1990年代继续上扬，至2002年，所有外语语种都实现了1968年以来的全面增长。由此可以断定，美国政府所重视的外语是对手或敌人的语言，自1958年以来，美国的外语政策以及经费支持只是“狭隘地”瞄准那些直接敌人或竞争者的语言，而不太资助对友邦语言的学习，美国政府认为，既然是真正的朋友，他们就应该会说英语。就联邦政府对语言的兴趣而言，政策制定者关注的是国防、国家安全和竞争，对纯粹的学术讨论毫无兴趣。从1958年至2016年，学习阿拉伯语、汉语和日语的注册大学生增长率超过8000%，而朝鲜语的增长率最高，达53500%。冷战结束以来，美国政府重点关注的是中东的热战、恐怖主义、朝鲜半岛的安全问题和大国之间的竞争关系，也包括与中国、日本的贸易和高端技术的竞争，阿拉伯语和汉语甚至被美国国务院确定为“超关键语言”（supercritical languages）。

从关键语言学习人数看，从1980年最低的877186人，上升至1990年的1140873人，超过1970年的1108274人。因受9·11事件的刺激，2002年研修“关键语言”的大学生人数再创新高，达1345590人。2002年注册外语学习的大学生总数比1998年多17%，达到1958年有调查数据以来的最高值。现代语言协会的统计数据显示，注册学习阿拉伯语的大学生数从1998年的5505人上升到2002年的10584人，几乎翻了一番。2002—2006年选修阿拉伯语的学生数上升了126.5%，2006—2009年又增长了46.3%。较少被教授语言在2006—2009年之间猛增了16.4%。不过2016年美国注册外语学习的学生数呈两极分化。该年秋季外语学习注册人数为1417838人，比2013年下降约9.2%，但也有些语言的注册人数却不跌反涨。2013—2016年选修外语人数下跌预示着一种外语教育逐渐不受重视的趋势，美国“逆全球化”暗流涌动，特朗普政府时期的“退群”风潮即可证明。2006年，注册学习外语大学生数占大学生总数的9.1%，2013年为8.1%，2016年为7.5%，接近有记载以来1980年7.3%的最低点。自1974年以来，这个比例一直维持在8%上下，但是，自1960年以来，美国大学生人数增长了488.8%，而同时期注册学习现代语言的大学生数增长225.6%，也就是说，学外语的增长人数与大学生总人数的增长不成比例。

综上，虽然美国政府制定了诸多鼓励外语教育的政策，但从实际效果看，注册学外语的绝对人数或许有所增加，但相对数量在减少。许多学校并未给学生开设外语课程，2000—2002年，七至十二年级的学生中大约只有1/3的学生学习外语，大学里不到1/10的学生注册外语课。且注册学习外语的学生中，几乎70%的中学生和50%以上的大学生学的都是西班牙语，几乎没有学生研修那些对国家安全至关重要的较少被教授的“关键语言”，所有大学生中注册学习“关键语言”的不到1%。阿拉伯语虽然在逐渐吸引更多的大学生，但其占比也只是所有外语注册人数的0.8%。美国现代语言协会于2003年成立了外语特别委员会，负责调研9·11事件后的语言危机状况，其在2006年递交的调研报告中提出了“语言赤字”（language deficit）概念，认为美国缺乏与世界其他地区沟通和理解的能力，在军事干预阿富汗、伊拉克和反恐战争中，因为美国士兵不懂各种各样的当地语言，接二连三地出现灾难性的军事行动。9·11恐怖袭击还让美国意识到，仅靠高科技武器无法保护美国及美国公民的安全。美国联邦政府认识到，美国所面临的不是传统意义上的战争威胁，而是缺乏对其他民族文化的了解、理解和尊重。美国人对外语及其相应国际知识的缺乏了解已经事关美国国家安全和世界领导地位。2002年关于世界地理知识的调查表明，虽然美国媒体每天都会报道中东新闻事件，但18—24岁的美国人中只有17%知道阿富汗在哪里，知道伊拉克和以色列具体位置的只有15%，在被调查的9个国家中，美国人的世界地理知识垫底。

在过去25年间，美国注册学习外语的大学生仅仅维持在7%~9%之间，其中原因是：缺乏经过适当培训的外语教师、没有教材、学生兴趣不高，因此注册率低。另外，美国各个层次的学校对学生毕业没有硬性的外语要求，自然也影响了美国外语教育的实施。即使那些培养未来公司领导的MBA研究生项目，也很少有外语要求。1997年的一项调查发现，109个MBA项目中只有29%会上外语课，2003年的一项调查则发现，17个与国际商务相关的MBA项目中，只有4个有外语要求。

冷战结束后美国外语教育重在培养“关键语言”的情报收集和分析人才，外语的技能训练成为美国外语教育的重点，地区研究开始受到冷落。由此出现另外一个问题，外语教育没有起到缓解美国与关键国别区域文化冲突的作用。

四、结语

    综上所述，美国外语教育经历了从自由主义教育到现实主义教育的发展阶段，其现实性体现在美国联邦政府对外语教育的态度上，从自由放任发展到有目的的政策规划和经费支持，最终把外语教育提高到国家战略高度，为国家安全服务。在某种程度上可以说，我们国家重视外语教育是为了对外开放，重点学习友好国家的语言，加强国际交往，而美国重视外语教育，是为了其全方位的国家安全战略需要，其竞争对手或“敌人”的语言往往是联邦政府重视的“关键语言”。这方面当属中美外语战略的最大区别。

二战后美国大学生学习外语的人数远低于二战以前，呈逐步减少的趋势。二战前，修外语的学生比例有时高达30%以上，20世纪五六十年代跌至16%上下，而自七十年代以来，一直维持在8%左右，甚至曾经有数年落入7%的低谷。这种趋势的变化既反映了二战以来美国“世界霸主”地位的逐步建立过程，也是美国英语“一统天下”的语言霸权的体现，同时，非英语世界对英语学习的热情，减少了美国人和他们沟通的语言障碍，无形中也影响了美国外语教育的展开。

美国政府与美国公众对待外语教育的态度有所区别。2020年7月，伊姿贝尔·伊利阿森（Isabel Eliassen）通过网络平台调查了1027位美国受访者，就如何增加外语教育资助问题展开调查，她提供了五个选项：1.资助普通外语教育；2.资助“关键语言”项目；3.资助外国人来美国教外语；4.派遣美国人出国学外语；5.资助外国人到美国来学英语。结果显示，几乎60%的美国人支持增加对外语教育的资助。且在支持普通外语（57.6%）和“关键语言”（58.2%）之间，支持率非常接近，由此可知，大多数美国人对外语范畴没有区分。鉴于现有的政府对“关键语言”的资助项目且明显需要更多精通具有战略意义的语言的政府翻译人才，这个调查结果是令人吃惊的。调查还显示，一旦资助经费不用于美国本土的外语教育，支持率将急剧下降，有接近40%的被调查者强烈反对选项4和选项5。从两党来看，民主党比共和党更加支持增加外语教育资助，其差距为27.13个百分点。对待选项3—5，民主党的立场比较中立，而共和党不太支持。但相比其他领域，对改善外语教育的支持率依然很低，许多美国政界人士越来越强调加大支持STEM领域的项目。

由于“高度受限”的外语政策，美国联邦政府对外语教育的重视基本上是依循一种“应急反应”机制，往往出于某个外交或军事灾难才意识到外语人才或地区问题专家缺失，然后再考虑支持与否，其急功近利的实用色彩非常浓。“斯普特尼克危机”发生后，各级教育机构都深入开展外语教育，最具革命性的是小学有了外语教育，但随着危机度过，尤其是1968年登月成功后，外语教育逐渐衰落。所以美国的外语教育一直没有形成举国规模，甚至出现“语言赤字”和“语言悖论”，并在20世纪80年代就引起了美国政界高层的忧虑。

但不可否认，冷战时期美国的外语+地区研究的外语人才培养模式是世界上最成功的，其培养出来的一批“外国通”人才为美国对外战略的制定和实施做出了很大贡献。与国际事务有关的美国高端智库、外交官、军方人士、国家安全情报人员、商务人士、国际非政府组织领导者以及国际文化交流人士等，大部分都是既懂外语又懂国别地区问题的复合型国际化人才，他们在制定并贯彻美国对外战略过程中起到了不可小觑的作用。遗憾的是，冷战结束以来，美国的外语教育出现严重滞后并影响美国公共外交，单边主义外交政策盛行，而美国的“关键语言”战略以国家安全为主旨，更多强调语言技能的提升，以培养情报收集和分析人才为主，忽视对外语对象国或地区的文化研究，从而导致美国国家安全问题泛化，无疑不利于跨文明之间的沟通和理解。9·11恐怖袭击事件也是美国外语教育失败的一个严重教训。

由此可见，现在的美国外语教育并不是很成功，但有些经验还是值得我们借鉴，譬如其国防部-国务院-教育部-情报总监办公室等多部门协调联动机制，“关键语言”的确定，外语助推国别区域研究，重点支持研修国际对手或“敌人”的语言等，从当下来讲，借助美国经验，反思我国外语教育现状，其现实意义更加凸显。

本文发表于《四川大学学报（哲学社会科学版）》2022年第6期